Socioconstrutivismo: a estratégia pedagógica marxista para a educação não cognitiva

Recentemente o site GZH Educação trabalho (16/06/2022) divulgou uma pesquisa indicando que 83,5% dos candidatos reprovados em processos de programas de estágio e aprendizagem foi devido a insuficiência gramatical. Este é um efeito da baixíssima qualidade do ensino ministrado no país, que desde 2000 só vem decrescendo, conforme o ranking do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) publicado pela Folha de São Paulo (12/2019): em 2000 e 2003, o país ocupava a 37ª posição; em 2006, ocupava a 48ª posição; em 2009, 2012 e 2015, o país estava ranqueado na 53ª, 55ª e 59ª colocação, respectivamente; e, em 2018, última avaliação, o Brasil ocupava a vergonhosa 57ª posição.

A causa dessa decadência cognitiva, como expus em outro artigo (Em defesa de uma educação qualitativa), é o método socioconstrutivista, que passou a ser adotado pelas escolas públicas e privadas em todo o país a partir da década de 1980. Na oportunidade, entretanto, não aprofundei os malefícios causados por esse método pedagógico ao intelecto dos jovens e adultos, bem como não estabeleci os fundamentos filosóficos dessa aberração pedagógica. Este artigo visa justamente tratar mais detalhadamente não só desse método, mas também da sua relação com o materialismo histórico. 

No artigo intitulado A influência do nominalismo na novilíngua comunista inferir que uma das variantes do nominalismo é o materialismo histórico de Karl Marx. Não obstante se declarar realista, o materialismo histórico nega a verdade objetiva, pois para essa corrente a verdade é circunstancial, visto que a realidade é dinâmica e historicamente localizada.

Na gnosiologia marxista, esclarece Marcos F. Martins, “o conhecimento não pode ser traduzido como sendo o resultado de um processo acabado, mas um processo cujo resultado se aproxima do que de fato existe na realidade, sem nunca dominá-la, elucidá-la, a desvelá-la de forma completa, definitivamente”. Isto é, na teoria do conhecimento marxista “o conhecimento não é realidade mesma, com todos as suas nuanças, sua concretude, mas somente representação dela, que não consegue traduzir toda as suas características constitutivas, até mesmo porque sua riqueza é dinâmica e a consciência que temos dela é um retrato – algo estático – de um de seus momentos”.

Verifica-se que o pseudo realismo do materialismo histórico ocorre porque Marx parte de uma concepção errônea do objeto (do ser). Para essa corrente, diz Martins, “o objeto varia em seu conteúdo e em sua forma”; transformando-se tanto quantitativa como qualitativamente no devir histórico. Com efeito, explica Gustavo Corção, o materialismo não crê nas formas, na autonomia e no primado da forma sobre a matéria, do ato sobre a potência, sendo, assim, todas as formas vistas como acidentais, seguindo, assim, a concepção nominalista que define as coisas não pela substância, mas pelos acidentes, conforme expus no artigo acima citado. Ou seja, a estrutura ontológica do objeto é totalmente desconsiderada pela gnosiologia marxista, não podendo assim ser considerada como realista, pois para essa solução metafísica do problema da essência do conhecimento, o objeto não é só independente do sujeito, como também possui estrutura ontológica própria e inteligível. 

Sendo a verdade, no sentido materialista marxiano, sempre relativa, um processo em construção, não poderia ter outra forma de critério de verdade a não ser a práxis. Esta, diz Martins, “é o fundamento do conhecimento pois este não se realiza fora da atividade prática do sujeito, ela é seu ponto de partida, a sua base; somente por meio da práxis é que o sujeito é motivado a produzir e efetivamente produz conhecimento sobre os objetos e fenômenos”. 

Nada mais nominalista do que essa subordinação do conhecimento à práxis. Como ressalta Corção, as “correntes filosóficas derivadas do velho nominalismo puseram na cultura de nosso tempo um certo comprazimento diante do espetáculo das mutações, e trouxeram às ciências um furor de particularização com o correlato desprestígio da especulação que ainda pretende contemplar as essências. Daí essa febre moderna de engajamento, de subordinação de todo o conhecimento a uma práxis”. 

A gnosiologia marxista visa, como podemos observar, o transitório, o efêmero, o contingente; é uma filosofia do “vir a ser”. Logo, é uma concepção naturalista, como declara René Guénon, pois é “uma negação formal de tudo quanto está além da natureza, isto é, do domínio metafísico, que é o domínio dos princípios imutáveis e eternos”. E se tomarmos como base a metafísica platônica dos dois mundos, mundo das essências e mundo das aparências, mundo das ideias e mundo sensível, verifica-se que a metafísica materialista de Marx só admite o mundo sensível, sendo este dividido em estrutura e supraestrutura. 

Tratados dos antecedentes mediato e imediato, nominalismo e materialismo histórico, respectivamente, vamos tratar agora do consequente, o socioconstrutivismo. Esta abordagem sócio-histórica do ensino nasceu, diz Kátia S. Benedetti em sua obra A falácia socioconstrutivista, da fusão do Whole Language (WL), do construtivismo de Piaget, do sociointeracionismo de Vygotsky e da Psicogênese da Linguagem Escrita (PLE) de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 

O socioconstrutivismo se opõe ao método de alfabetização fundado na relação ensino-aprendizagem, que, por sua vez, se baseia na abordagem sintética e nos métodos fônicos, que estabelece a correspondência grafema-fonema, ou seja, letra-som. A abordagem sintética ou tradicional estabelece, conforme Benedetti, que “o aprendizado da escrita deveria ser feito por meio da decodificação grafofonêmica (letra-som) e síntese das menores unidades fonográficas (letra-fonema e sílaba) em direção às palavras, frases e textos”. É com essa abordagem que surge “os métodos de soletração, também conhecidos como cartilhas, abecedário ou silabários”, que são “classificados como sintéticos porque tomam como unidade de ensino as menores partes da palavra (letra, fonema e sílabas) para combiná-las em direção ao todo (palavra, frase, texto)”. Essa abordagem parte da “identificação das letras (a partir do seu nome) com os seus valores sonoros (fonema que representa), ou seja, a decodificação grafofonêmica e posterior silabação”. 

Da abordagem sintética surgem os métodos fônicos, criados em meados do século XVIII na Alemanha e na França. “O pressuposto básico e fundamental dos métodos fônicos”, diz Benedetti, “é considerar a escrita, antes de mais nada, como transcrição fonológico da fala”. O foco dessa alfabetização é “levar os alunos a dominar o princípio alfabético, ou seja, a compreender que a cadeia de letras das palavras representa o seu som/pronúncia, e não o seu significado”. Somente após passar pelo processo de decodificação e codificação grafofonêmica é que “os alunos começam a desenvolver as habilidades de uso da linguagem escrita”. 

Também é adotado pelos métodos fônicos a soletração, que é a relação entre leitura e escrita. A soletração, conforme Benedetti, possibilita “que o aluno compreenda que o código alfabético é reversível, ou seja, pode ser codificado (escrita) e decodificado (leitura); prioriza a escrita de cada letra (caligrafia), simultaneamente à realização de seu som/fonema correspondente e, conforme o aprendizado avança, o ensino evolui progressivamente em direção à ortografia e a suas irregularidades”.

A diferença principal entre os métodos fônicos e a soletração encontra-se, diz Benedetti, na “unidade básica inicial do ensino (correspondência grafema-fonema) e o foco da abordagem: enquanto os primeiros priorizam a percepção sonora (tanto a produção dos fonemas, com todo o trabalho de articulação e pronúncia, e sua discriminação e reconhecimento auditivo) associada ao reconhecimento visual das letras, os métodos de soletração priorizam o ensino do nome das letras (em vez de seu valor sonoro), seu reconhecimento visual e sua participação na composição das sílabas. Nos métodos de soletração o trabalho fonológico é minimizado em favor da silabação e do trabalho de reconhecimento visual das letras e sílabas”. Os dois métodos sintéticos diferem apenas no aspecto fonológico, diz a autora: “os métodos de soletração priorizam a silabação, isto é, a fragmentação das palavras em suas menores unidades pronunciáveis, as sílabas, ao invés de priorizar os fonemas”.

Para contestar o modelo ensino-aprendizagem de alfabetização (abordagem sintéticas, métodos fônicos e silábicos), os socioconstrutivistas partiram do pressuposto errôneo da “equiparação da natureza da linguagem verbal (fala) com a da linguagem escrita”, declara Benedetti. Esse pressuposto tem sua origem na teoria psicogenética de Piaget, que se constitui numa teoria do desenvolvimento cognitivo humano, que busca descrever tal desenvolvimento do nascimento até a idade adulta. “Para Piaget”, explica Benedetti, “a criança não seria um ser ‘passivo’ diante do próprio aprendizado, no que se refere a somente assimilar informações do meio; ao contrário, a criança construiria seus esquemas mentais e sua bagagem de conhecimentos por meio da deliberada ação e manipulação dos objetos do mundo”. Assim, “por meio da interação com os objetos de conhecimento, a criança, paulatinamente, desenvolveria novos esquemas mentais, decorrentes de processos cognitivos que Piaget denomina de assimilação, acomodação e equilibração”, sendo esses processos “subjacente à construção do conhecimento”. Por isso, a teoria cognitiva de Piaget recebeu o nome de construtivismo.

Emília Ferreiro e Ana Teberosky, baseadas na teoria construtivista de Piaget, desenvolveram a Psicogênese da língua Escrita (PLE). Conforme Ferreiro, diz Benedetti, “até o processo de alfabetização se concluir, a criança passa por uma evolução regular de fases cognitivas (aspectos ontológicos) marcadas pelo surgimento de hipóteses sobre a natureza do código escrito (ideia baseada no conceito piagetiano de esquemas mentais)”. Essa “perspectiva psicogenética de Ferreiro levou a considerar a alfabetização não como um aprendizado, uma aquisição cultural, mas sim como uma fase universal de desenvolvimento cognitivo humano, tal como a aquisição da linguagem verbal (fala)”. Isto é, dentro da perspectiva da PLE, “a escrita seria uma conjunto de marcas sociais, culturalmente construídas, que cada criança reconstruiria em seu processo de alfabetização. A escrita, portanto, evoluiria espontaneamente no indivíduo tal como evolui nas culturas humanas, ou seja, tal como a escrita, em muitas sociedades, evoluiu dos desenhos ou pictogramas (fase pictórica) para os símbolos ou ideogramas (fase ideográfica), terminando nas escritas alfabéticas, o mesmo ocorreria com cada criança, desde que devidamente estimulada”. 

Surge com a PLE aquilo que a pedagoga sueca Inger Enkvist, citada no meu artigo Em Defesa da Educação Qualitativa, denominou de modelo pedagógico centrado no aluno, pois o prioriza como sujeito autônomo do conhecimento. “Até compreender o princípio alfabético e as apropriar definitivamente desse código representativo, a criança, segundo Ferreiro, se esforçará para adequar suas hipóteses à realidade escrita e fará isso de forma autônoma, sem necessidade do ensino explícito, sistemático e progressivo da relação grafema-fonema, tal como propõem os métodos de alfabetização”, diz Benedetti. 

As consequências da PLE no processo de ensino/aprendizagem foram nefastas, declara Benedetti: “ao invés de o professor ensinar e ajudar seu aluno a aprender, passa a ter que ‘estudar’ e ‘analisar’ as produções escritas ‘não convencionais’ dos alunos até descobrir quais são suas hipóteses de leitura! As sequelas desse equívoco são facilmente perceptíveis pelo desempenho ortográfico e leitor dos alunos brasileiros nas provas nacionais e internacionais de leitura e escrita. Eles não aprenderam a ler e escrever, pois não foram ensinados”.

A passagem da PLE para o socioconstrutivismo foi intermediada pela perspectiva sociointeracionista de Vygotsky, juntamente com outros teóricos da teoria da aprendizagem social. Para os adeptos desta teoria, ressalta Benedetti, “a essência propulsora do progresso cognitivo é a interação social”. Eles adotam “o conceito de ‘aprendizagem por conflito sociocognitivo’, segundo o qual a natureza do desenvolvimento cognitivo é psicossocial e não apenas ‘construtivista’ como a concebe Piaget”.

Vygotsky, da mesma forma que Piaget, desenvolveu uma teoria do desenvolvimento cognitivo humano, mas, difere deste, pois o psicólogo russo não fundamentou sua teoria na maturação biológica hereditária do indivíduo, e sim no marxismo histórico. Conforme Benedetti, “Vygotsky coloca a linguagem e os conhecimentos historicamente construídos no centro do processo de desenvolvimento do psiquismo humano”. Ele “explica o desenvolvimento das habilidades cognitivas humanas como resultado das relações do indivíduo com o meio, mediadas pela linguagem”. Para o psicólogo marxista, “não se pode separar o desenvolvimento da linguagem do desenvolvimento do pensamento humana (psiquismo, de uma maneira geral)”. 

Para não fugir à regra marxista, Vygotsky parte do pressuposto errado, pois, explica Benedetti, “não é a linguagem que engendra o psiquismo humano, mas exatamente o oposto: é a natureza do pensamento que configura a natureza da linguagem, isto é, são as habilidades ou especificidades do pensamento humano (classificação, categorias, sequenciação, generalização, agrupamento, raciocínio lógico, pensamento simbólico etc.) que engendram a linguagem e toda a sua estruturação morfossintática”. Isso significa, complementa a autora, que a “linguagem verbal reflete a maneira como o cérebro humano pensa e apreende o mundo”. 

Sobre a função da linguagem, permitam-me uma breve digressão para citar a Imã Miriam Joseph e o seu clássico livro O Trivium, que coloca o antecedente e o consequente no seu devido lugar. Ela diz que a função da linguagem é tripla: “comunicar pensamento, volição e emoção”. O homem, juntamente com outros animais, “pode comunicar emoções como medo, a raiva ou a satisfação através de gritos ou exclamações, que em linguagem humana são chamadas interjeições”. Mas, “os gritos dos animais nunca podem ser unidos de modo a formar frases; são sempre meras interjeições, e estas, mesmo na fala humana, não podem ser assimiladas na estrutura da frase”. Todavia, prossegue a autora, “os seres humanos não estão limitados, como os outros animais, a expressar seus sentimentos apenas por meio de interjeições; eles podem usar frases”. 

As palavras da Irmão Joseph confirmam justamente que a teoria de Vygotsky é completamente equivocada como afirma Benedetti, pois o pensamento antecede a linguagem da mesma forma que o pai antecede o filho. Como poderia a linguagem expressar um pensamento se este fosse o consequente daquela?

Retornando ao sociointeracionismo, Vygotsky fundamenta sua teoria do desenvolvimento cognitivo na perspectiva interacionista. Mas, diferente de Piaget, diz Benedetti, “Vygotsky não priorizava o aspecto psicogenético do desenvolvimento, mas afirmava que as habilidades cognitivas e as formas de pensamento de cada indivíduo eram produto da apropriação (esta realizada principalmente por meio da linguagem) dos conhecimentos e formas de pensamento historicamente construídas pela humanidade”. Para o psicólogo russo, “as aprendizagens impulsionavam o desenvolvimento cognitivo, aos passo que para Piaget as aprendizagens dependiam e resultavam desse desenvolvimento”. O psicólogo suíço “considerava o desenvolvimento cognitivo interdependente em relação ao meio e adaptativo a ele, uma construção ativa do indivíduo baseada na maturação psicofísica em interação com esse meio”. Desta forma, o comportamento imitativo, para Piaget, “não tinha grande relevância, pois a aprendizagem e o conhecimento dela decorrente só aconteceriam a partir da ação (física e mental) do indivíduo (autônomo) em relação aos objetos/situações/problemas”. Vygotsky, de forma contrária, “considerava todo desenvolvimento psíquico humano decorrente das interações sociais, da apropriação de conhecimentos, saberes, valores e formas de pensamento socialmente disponíveis e historicamente constituídas”. A imitação é para ele, assim, “um dos comportamentos base de toda aprendizagem, pois permitiria que a criança, tentando imitar um comportamento que ela ainda não domina e a partir de suas potencialidades, desenvolvesse novas habilidades (ou esquemas cognitivos)”. 

O socioconstrutivismo, como método pedagógico, foi uma absorção das teorias cognitivas de Piaget e de Vygotsky, com ingredientes ainda da WT e da PLE de Emília Ferreiro. Essa bomba foi o novo paradigma educacional, que implantou, na prática, diz Benedetti, “a cultura antiensino, antitransmissão de conhecimentos ‘prontos’ em todos os sistemas de ensino do país, públicos ou privados”. 

A partir de um sistema de erros conceituais, diz a autora, “os documentos oficiais do MEC sobre alfabetização, em especial os PCNs, retiraram qualquer objetividade na avaliação da alfabetização dos alunos, obscurecendo a realidade da falta de ensino, camuflando problemas de aprendizagem e o próprio analfabetismo decorrente do não-ensino”. Na ausência de critérios para se definir o que era ser, de fato, alfabetizado, prossegue a autora, “a escola passou a considerar e aceitar o avanço de alunos analfabetos pelas séries posteriores do ensino fundamental, considerando-os como alfabetizados, ainda que não apresentassem uma ‘escrita convencional’”. 

Com a incorporação dos conceitos do sociointeracionismo de Vygotsky, o socioconstrutivismo, diz Benedetti, “tornou-se a ponte entre a área pedagógica e as teorias pós-modernas advindas do marxismo cultural”. Influenciados por Michel Foucault, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, entre outros, “a área educacional começou a ser dominada por trabalhos acadêmicos polêmicos, cada vez mais numerosos, que denunciavam o suposto ‘reprodutivismo escolar’ e a opressão dos alunos por um sistema de ensino ultrapassado, ‘tradicional’, baseado na ‘transmissão de conhecimentos prontos’, um sistema cuja estrutura hierárquica, disciplinar e curricular seria representante dos interesses das ‘classes dominantes’ (e, portanto, os ensinamentos escolares seriam distantes da realidade do aluno)”. 

Essa aproximação entre educação e marxismo cultural criou, declara Benedetti, “uma ‘impressionante’ produção teórica, de maneira que as ‘pedagogias críticas’ começaram a pipocar e os aspectos mais elementares do processo ensino-aprendizagem passaram a ser problematizados a partir do viés histórico-crítico marxista: a transmissão de conhecimento, a relação professor-aluno, as avaliações, o currículo etc.”. As aplicações das teorias marxistas na educação resultaram, prossegue a autora, “numa infinidade de ‘novos conceitos’ e, no que diz respeito ao ensino das línguas, levaram à mudança da própria concepção de linguagem, que passou a ser concebida do ponto de vista político-ideológico e não mais estrutural”. 

Dentro dessa nova realidade educacional imposta pelo socioconstrutivismo, nasce um novo conceito de letramento, conforme Benedetti, e que impõe uma “nova maneira de se conceber o papel da leitura-escrita no mundo social: como prática social que fundamenta a autonomia dos sujeitos. Ou seja: o simples uso que as pessoas fazem da leitura-escrita passou a ser inteiramente problematizado e discutido pela academia sob o viés ideológico”. 

O letramento, mas do que a própria alfabetização, não se limitaria, diz Benedetti, “a apenas ensinar a ler e escrever, no sentido de decodificar/codificar a cadeia de letras; antes caberia à escola formar ‘leitores-escritores’, ‘pensadores críticos’; caberia à escola democratizar as práticas sociais de leitura e escrita (letramento), permitindo que os diferentes grupos sociais delas se apropriassem e se transformassem em ‘cidadãos autônomos’”. Ou seja, “o letramento diferiria da alfabetização porque, enquanto esta última limita-se ao domínio da técnica da leitura-escrita, o primeiro refere-se ao uso social da leitura-escrita, implicando as consequências cognitivas, culturais, sociais e políticas que esse acarreta”. Conforme os adeptos do letramento, “ser alfabetizado implica ter o conhecimento do código da escrita alfabética, ao passo que ser letrado implica a capacidade de fazer uso deliberado e produtivo da leitura-escrita”.

Com a adoção desse sincretismo pedagógico por parte do sistema de ensino nacional, “a alfabetização e o ensino de língua portuguesa renderam-se completamente”, segundo Benedetti, “à pseudocientífica história-crítica (ou sócio-histórica) da linguística da enunciação, segundo a qual a língua não deve ser concebida (e ensinada) como um sistema, mas sim como um objeto social. A área educacional foi então denominada pela rejeição à concepção de ensino-aprendizagem como processo de transmissão-apropriação de conhecimentos, e substituída pela concepção de ensino como processo de desenvolvimento de habilidades e modelagens de comportamentos”. 

Dentro dessa nova perspectiva educacional e pedagógica, prossegue Benedetti, “a língua se materializa nos gêneros discursivos, daí todo o ensino de língua portuguesa, desde a alfabetização, basear-se na análise de gêneros textuais, de maneira que hoje não é mais possível encontrar documentos oficiais, currículos ou materiais didáticos e paradidáticos que não estejam inteiramente condicionados por essas falácias”. 

Esse amalgama de construtivismo, sociointeracionismo, PLE, letramento e outros equívocos “resultou”, diz Benedetti, “na desestruturação dos currículos e, ainda, em outra ferramenta para responsabilizar apenas os professores pelos fracasso educacional, mas não os idealizadores das diretrizes teórico-metodológicas e curriculares do sistema nacional de ensino”. Para completar o desastre educacional, complementa a autora, somaram-se ainda a essas teorias e métodos falaciosos as narrativas revolucionárias de justiça social e diversidade. 

É dentro desse contexto disruptivo da nossa educação que passa a ser substituído, declara Benedetti, “termos como ‘ensino’ por ‘educação’, ‘professor’ por ‘educador’, de se transformar a escola em local de ‘interação social’, ‘construção de subjetividades’ e de ‘desenvolvimento de competências, atitudes e comportamentos’ ao invés de local de transmissão de conhecimento”. Concomitantemente “iniciou-se também o processo de negação da hierarquia professor-aluno e da essência do processo de ensino-aprendizagem: a transmissão de conhecimentos [inclusive essa expressão foi substituída pela malfadada produção de conhecimentos]”. 

O resultado funesto causado pelo socioconstrutivismo foi o nivelamento por baixo da educação nacional. Todo o trabalho escolar começou”, declara Benedetti, “a ser voltado apenas para discutir os problemas de aprendizagem, de ausência e de indisciplina, agora vistos como responsabilidade da escola e dos professores”. No que tange à repetência, o famigerado sistema de ciclos, prossegue a autora, só “camuflou a aprendizagem precária e insuficiente da maioria dos alunos, aprovando-os mesmo sem qualquer condição, o que fica perfeitamente evidente pelos índices de desempenho dos alunos brasileiros nas avaliações nacionais e internacionais de leitura, escrita e conhecimentos gerais”. 

Para elevar ainda mais o desastre educacional, com o sistema de ciclos, declara Benedetti, “veio o discurso do politicamente correto e o imperativo da inclusão (que, aliás, segundo estudos experimentais, tem se mostrado catastrófico para as crianças com déficits sensoriais ou de aprendizado)”. Isto é, “o ensino brasileiro não poderia ser mais contraproducente e nocivo para as nossas crianças e jovens, ainda mais para aqueles com qualquer tipo de déficit ou necessidade especial”. 

Como afirmei no título deste artigo, o socioconstrutivismo é o método pedagógico do materialismo histórico de Marx. E foi justamente baseado nos pressupostos da teoria do conhecimento de Marx, por conseguinte, no próprio nominalismo (que refuta as verdades universais), que vai se implantar na educação nacional o relativismo pedagógico: o certo e o errado passam a ser relativos.

Dentro dessa perspectiva pedagógica, diz Benedetti, o aluno “não deve mais ser considerado como um aprendiz que comete erros, mas como um ser em desenvolvimento ou, ainda, como o ‘sujeito do próprio aprendizado’”. Ademais, os “erros de aprendizagem passam a ser denominados ‘inconsistências’ e interpretados como expressão da ‘fase cognitiva’ do aluno, de sua autonomia diante das tentativas de ‘construir’ a própria escrita”, onde os “erros de qualquer natureza, passaram a ser cada vez mais aceitos devido ao receio de que as correções atrapalhassem ou tolhessem o processo espontâneo de desenvolvimento da linguagem escrita da criança”. 

O relativismo pedagógico, na prática, diz Benedetti, levou à permissividade pedagógica. A gramática tradicional, normativa e descritiva tornou-se alvo dos relativistas, em prol de um “conhecimento espontâneo e intuitivo do falante”. Com isso, o ensino de português “deixa de ser levar os alunos a compreender a estrutura da língua e a lógica de seu funcionamento, a conhecer e dominar suas regras básicas e passa a ser ‘ensinar o aluno a pensar criticamente’, ‘desenvolver suas competências comunicativas’ a ‘se posicionar no mundo enquanto cidadão’, ‘reconhecer os diversos discursos’”.

Ora, se o conhecimento é adquirido (e não produzido) através da apreensão dos elementos constitutivos do objeto por meio do pensamento, sendo correto a conformidade entre o pensamento e o objeto, e errado a não conformidade entre os dois elementos, então a relativização do certo e errado vai conduzir o aluno à deformidade cognitiva, que refletirá diretamente na escrita e na tríplice função da linguagem, pois o aluno não saberá expressar o que pensa, a sua vontade e suas emoções, bem como não saberá descrever a realidade circundante.

O socioconstrutivismo vai também problematizar, diz Benedetti, “a natureza e a função dos currículos e das avaliações escolares, iniciando-se a era das teorias do currículo (teorias críticas e pós-críticas do currículo) e das teorias da avaliação educacional. Essas teorias, contudo, serviram apenas para encharcar ainda mais a educação com a ideologia marxista, retirando todo e qualquer objetividade e sensatez de sua organização”. A partir disso, “iniciou-se um terrível processo de negação e desmonte, tanto dos currículos, como das avaliações, considerando agora como mecanismos opressores e mantenedores das diferenças entre as classes sociais”.

Ressalta-se que o socioconstrutivismo não se restringe ao Brasil. É o método adotado pelos globalistas, escolhido pela Unesco para o controle psicológico através da educação, tornando-se o principal veículo da revolução cultural e do governo mundial. A reforma pedagógica, segundo Pascal Bernardin, “quer substituir os ensinamentos clássicos e cognitivos por um ensino ‘multidimensional e não cognitivo’ que toque em todos os componentes da personalidade: ético, afetivo, social, cívico, político, espiritual, psicológico”. Ela busca “esvaziar os ensinamentos de seus conteúdos (cognitivos) para substituí-los por um doutrinamento criptocomunista e globalista, que vise a modificar os valores, as atitudes e os comportamentos”. 

Um dos fundadores do socialismo fabiano e adepto de um governo mundial, H. G. Wells, em sua obra A Conspiração Aberta: diagramas para uma revolução mundial, faz menção às reformas educacionais para atender os anseios do seu projeto imperial: “Desde seu princípio, a Conspiração Aberta se determinará a influenciar o maquinário educacional existente, mas por um longo tempo ela se perceberá confrontada nas escolas e faculdades por poderosas autoridades religiosas e políticas determinadas a retroceder as crianças para o ponto onde foram colocadas por seus pais, ou até mesmo para antes deste”. Na proposta pedagógica dos conspiradores abertos, “Escolas bem-sucedidas se tornariam laboratórios de métodos educacionais e de padrões para novas escolas públicas”. Na pedagogia revolucionário desses profetas do novo mundo, as crianças “aprenderão a falar, desenhar, pensar e calcular de forma lúcida e sutil, e suas mentes vigorosas receberão conceitos amplos de história, biologia e progresso mecânico, as bases do novo mundo, natural e artificial”.

Finalizo este breve ensaio com dois expoentes do século XX, um no âmbito da literatura e outro no âmbito da filosofia, que nos revela seus entendimentos sobre a verdadeira arte de educar. A respeito do pensamento educacional contemporâneo, T. S. Eliot diz que há uma aceitação entusiástica de que o ensino deva servir como instrumento para a realização de ideias sociais. Diante desse quadro ele ressalta que: “Seria uma pena se negligenciássemos as possibilidades da educação como meio de aquisição de sabedoria; se menosprezássemos a aquisição de conhecimento pela satisfação da curiosidade, sem qualquer outro motivo que não o desejo de conhecer; e se perdêssemos nosso respeito pelo aprendizado”. Para o nosso filósofo Mário Ferreira dos Santos, “toda a pedagogia deve ter como supremo ideal ajudar a construir homens de mentalidade sã, capazes de conviver fraternalmente com os seus semelhantes”. 

Como constatamos nessa breve abordagem, a pedagogia socioconstrutivista e suas precursoras estão muito longe de possibilitarem uma educação que vise a aquisição do conhecimento e da sabedoria, muito menos construir homens de mente sã, muito pelo contrário, elas adoeceram a mentalidade humana com o seu ensino não-cognitivo e idelogicamente enviesado. O resultado nefasto todos nós conhecemos.